|
Trudne zachowania dzieci z autyzmem w kontekście podejmowanych oddziaływać edukacyjnych. Od czego zacząć pracę nad zachowaniami trudnymi?
Co to znaczy zachowanie trudne? Już samo zdefiniowanie, czym jest zachowanie trudne, przysparza rodzicom i nauczycielom wielu trudności. Bywa ono określane jako każde zachowanie, które, przeszkadza w funkcjonowaniu klientowi lub społeczności, w której on żyje (Bernstein, 1989, za:Malott, Whaley i Malott, 1993). Definiuje się je też często, jako nietypowe dla społeczeństwa, w którym występuje, a w szczególności bywa nieakceptowane, wtedy, gdy jest zbyt intensywne, długotrwałe, zbyt często występujące i zagrażające, osobie, która je prezentuje, lub osobom z jej otoczenia. Są też takie zachowania, które ograniczają możliwość bycia wśród ludzi, ze względu na odmienność prezentowanych zachowań, lub też brak tzw. zachowań typowych, a także uczestniczenie w różnych sytuacjach społecznych oraz korzystanie z różnych miejsc i przedmiotów użyteczności publicznej. W przypadku dzieci z autyzmem, w związku z licznymi deficytami w sferze komunikacji, umiejętnościach społecznych oraz zdolności adaptacyjnych, istnieje niezwykle duże prawdopodobieństwo występowania zachowań trudnych, a ich różnorodność jest bardzo szeroka. Z uwagi na fakt, że nie jest możliwe dokonanie jednego, syntetycznego podziału zachowań trudnych można przyjąć następującą klasyfikację: Zakłócające - stanowią one zagrożenie dla nauki dziecka oraz dla jego dopasowania się do warunków domowych. Mogą to być wybuchy złości, pochrząkiwanie, plucie, ucieczki od pracy, autostymulacje, sztywne wzorce zachowań i inne; Autodestrukcyjne - zagrażają one zdrowiu lub życiu dziecka. Przejawiają się w gryzieniu własnego ciała, uderzaniu głową w twarde powierzchnie, nie respektowaniu zagrożeń i wiele innych; Agresywne - wymierzone są one w zdrowie lub życie innych osób (rodzeństwa, rodziców, nauczycieli, przypadkowych osób). Należą do nich takie formy działania jak: bicie, gryzienie, duszenie, napieranie ciałem, tłuczenie okien i inne.
Wyżej przedstawione zachowania, to tylko wybrane formy zachowań, ponieważ w rzeczywistości ich różnorodność i specyfika jest ogromna. Praca nad zachowaniami trudnymi dzieci z zaburzeniami rozwoju, a w szczególności dzieci z autyzmem, to proces, który powinien być traktowany jako równoległy, w stosunku do oddziaływań dydaktycznych, a w wielu przypadkach, wręcz, jako pierwszorzędny. Jednakże, bardzo często, w procesie oddziaływań podejmowanych wobec uczniów skupiamy się na rozwijaniu sukcesów edukacyjnych, nie zwracając należytej uwagi na problem trudnych zachowań. Na podstawie własnych doświadczeń, mogę przypuszczać, że czasami jest to wynik zbyt dużych oczekiwań rodziców, którzy skupiają swoją uwagę jedynie na celach dydaktycznych, bagatelizując zachowania trudne swoich dzieci, co najczęściej wynika to z niskiej świadomości rodziców w tym zakresie. Jest im trudno, dostrzegają problemy, lecz nie potrafią ich zdefiniować i podjąć właściwych oddziaływań. Ponadto, duża grupa rodziców uważa, że poprzez edukację, rozumianą jako osiągnięcie podstawowych umiejętności szkolnych (tj, umiejętności pisania, czytania, liczenia), ich dzieci będą potrafiły dobrze funkcjonować. Rodzice nie zdają sobie sprawy z faktu, że zarówno osiągnięcia edukacyjne, jak i społeczne funkcjonowanie ich dzieci, są ograniczane poprzez angażowanie się w zachowania trudne, które uniemożliwiają lub utrudniają dziecku właściwe reagowanie na wiele sytuacji edukacyjnych. Konsekwencją obniżonej relacyjności dziecka z otoczeniem, jest niski poziom momentów edukacyjnych w pełni przez nie wykorzystywanych. Czasami, jednak, wydaje nam się, że ćwiczone z dzieckiem autystycznym w klasie, umiejętności typowo dydaktyczne, w jakimś stopniu ewaluują, mamy wrażenie, że zrealizowaliśmy założone cele. Jednakże trzeba sobie zadać pytanie czy nabyte umiejętności kiedykolwiek zostaną zgeneralizowane i wykorzystane przez ucznia w naturalnych sytuacjach środowiskowych? Jeśli mamy wątpliwości, to należałoby się zastanowić czemu służą nasze oddziaływania? Czy jest to tylko sztuka dla sztuki? Zagadnienie łączenia teorii z praktyką, to hasło sztandarowe naszej edukacji, ważne dla wszystkich uczniów, a tym bardziej więc dla tych, którzy mają problem z właściwym odbieraniem rzeczywistości. Ponadto, brak pracy nad zachowaniami trudnymi, przy jednoczesnym stawianiu wymagań edukacyjnych, którym dziecko nie jest w stanie sprostać, wywołuje szereg dodatkowych frustracji oraz pogłębianie się zachowań niepożądanych, bądź też pojawianie się nowych zachowań trudnych. Należy także pamiętać, o konsekwencjach społecznych. Dzieci angażujące się w zachowania trudne, są często nieakceptowane, nie tylko przesz rówieśników, ale także przez osoby dorosłe. Unika się kontaktu z nimi, bądź też traktuje się je w sposób „przedmiotowy”, co często jest wynikiem porażek związanych z wcześniejszymi próbami nawiązania relacji, lub lękiem przed tymi osobami. Analizując problem zachowań niepożądanych, należy zwrócić uwagę na jeszcze jeden, niezwykle waży argument, który wręcz obliguje, do poważnego potraktowania problemu i podjęcia intensywnych działań w celu zniwelowania, bądź całkowitego wykluczenia danego zachowania trudnego z repertuaru zachowań prezentowanych przez dzieci. A mianowicie jest to problem możliwych konsekwencji biologicznych zachowań trudnych, w postaci np. urazów cielesnych, zarówno u osób angażujących się w nie, jak i u innych osób. Zachowania tego typu, ze względu na swoją siłę lub specyfikę, zagrażają często zdrowiu, a czasami nawet życiu osobie angażującej się w nie oraz otoczeniu. Rozpatrując dane zachowanie prezentowane przez dziecko, za wyjątkiem zachowań niebezpiecznych dla zdrowia lub życia, należy wziąć pod uwagę kontekst społeczny, tj. zastanowić się czy to zachowanie jest określane jako trudne przez osoby, w obecności których ono występuje. Należy, także, w każdym przypadku, zbadać czy dane zachowanie nie jest jedynie jakimś sporadycznym incydentem. Uwagę bowiem należy poświęcić, przede wszystkim tym zachowaniom, które stanowią pewien stały wzorzec zachowania dziecka. Jeśli, u naszego podopiecznego, występuje kilka zachowań, którym po konsultacji z rodzicami, nadamy rangę zachowań trudnych, warto sporządzić listę takich zachowań i wspólnie zastanowić się, które z nich jest najbardziej uciążliwe. Prawdopodobnie wśród tych zachowań jest takie, na eliminacji którego szczególnie, będzie zależało osobom z najbliższego otoczenia dziecka. Przy czym, należy pamiętać, że zachowania powodujące konsekwencje biologiczne, zagrażające osobie je prezentującej, bądź też otoczeniu, traktujemy, jako priorytetowe i to od nich powinniśmy zacząć swoja pracę. Po wybraniu zachowania, nad którym będziemy pracować, tzw. zachowania modyfikowanego, warto dokonać oceny funkcjonalnej tego zachowania polegającej na sformułowaniu hipotezy oraz funkcji danego zachowania, tj. na określeniu przyczyny angażowania się dziecka w zachowanie. Ocena funkcjonalna zachowania składa się z następujących etapów: opis zachowania niepożądanego i pożądanego zachowania alternatywnego, zbieranie ogólnych informacji, kiedy zachowanie niepożądane się pojawia, a kiedy nie, obserwowanie sytuacji, w których niepożądane zachowanie się pojawia i w których go brak, budowanie hipotez dotyczących funkcji zachowania trudnego, testowanie tych hipotez
Zachowanie, nad którym będziemy pracować, powinno być opisane jasno i konkretnie. Dobra definicja powinna zawierać ogólną charakterystykę i kilka realnych, obserwowalnych, mierzalnych i powtarzalnych przykładów tego zachowania. Charakterystyka zachowania, nie powinna zawierać subiektywnych odczuć jej autora. Dobra definicja musi być napisana językiem zrozumiałym, dla wszystkich, którzy będą ją czytać. Po zdefiniowaniu, zachowania które będzie celem naszej interwencji, należy opisać zachowanie alternatywne, tj. takie które chcemy rozwijać w zamian. Na przykład, zachowaniem trudnym jest uderzanie przez Zosię dzieci w sytuacjach, gdy chce uzyskać jakąś rzecz od nich, a zachowaniem alternatywnym może być, spokojne proszenie dzieci o określoną rzecz. Zbieranie danych na temat zachowania niepożądanego nad którym pracujemy, może polegać np. na przeprowadzeniu wywiadu z osobami znającymi dziecko. Natomiast obserwacja dziecka i odnotowywanie incydentów zachowania trudnego powinny odbywać się w naturalnych warunkach i najlepiej jeśli ten etap oceny funkcjonalnej realizuje osoba znana dziecku. Zbierając dane warto odnotowywać sobie, je w formie sekwencji A- B – C: A – to sytuacja poprzedzająca (dotyczy tego co występuje przed zachowaniem, co może wywołać dane zachowanie i co można zrobić aby zmniejszyć prawdopodobieństwo jego wystąpienia; rozpatrujemy kontekst środowiskowy zachowania); B - zachowanie dziecka (zachowanie trudne prezentowane przez dziecko); C - konsekwencje zachowania dziecka (reakcje środowiska po wystąpieniu zachowania trudnego powodujące jego utrzymywanie się).
Informacje zebrane podczas rozmów z osobami znającymi dziecko oraz dane uzyskane z jego bezpośredniej obserwacji pozwalają postawić hipotezę dotyczącą funkcji zachowania. Hipoteza powinna zawierać opis bodźców poprzedzających określone zachowanie oraz konsekwencje po nim występujące, tj. konsekwencje które je utrzymują. Na przykład: Jeśli Adam podczas lekcji siedzi spokojnie, to nauczyciel prowadząc lekcję, daje uwagę tylko dzieciom chętnie biorącym udział w omawianych zagadnieniach, natomiast, w momencie angażowania się Adama w uderzanie innych dzieci podczas lekcji, nauczyciel przerywa prowadzenie lekcji i zwraca uwagę na Adama. W tym przypadku prawdopodobną funkcją zachowania niepożądanego, może być chęć zwrócenia przez Adasia uwagi nauczyciela. Testowanie postawionych hipotez, polega na manipulowaniu bodźcami poprzedzającymi - A - (tj. tym co się dzieje przed wystąpieniem zachowania) i konsekwencjami - C- (tj. tym co występuje po zachowaniu i je utrzymuje) oraz badaniu wpływu tych manipulacji na poziom zachowania niepożądanego. Po zweryfikowaniu hipotezy, można rozpocząć wdrażanie interwencji behawioralnej.
Literatura: Zielińska, Jak reagować na agresję uczniów, Gdańsk 2012
Maurice (red), Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi, Warszawa 2007
Suchowierska, P. Ostaszewski, P. Babel, Terapia behawioralna dzieci z autyzmem. Teoria, badania i praktyka stosowanej analizy zachowania, Sopot 2014
Aneta Golczyk-Szypowska
|
